??林小英?| 北京大學教育學院
【導讀】寒假的來臨本是學生休息的開始。但近日不少家長曝出，隨著家校微信群、線上打卡的推廣，學生壓力不減反增，甚至被迫面對“按天布置”的作業支配中，課業壓力也從課堂轉入家庭，從學校轉到了家長身上。
為什么中國推行素質教育和減負20多年，如今結果卻是各方苦不堪言，不滿和焦慮與日劇增？本文深刻揭示了其中的因果鏈條：起初，教育系統走向“分權”和“開放”，政府從教育提供者，轉變為教育系統管治者，教育問責的興起和政府“監管-評估主義”的管治倫理，竟推動了教育測評行業的發展。數據監管從此成為教育評估的一大趨勢，使學校深陷無法逃脫的競爭達標壓力。隨著績效指標成為主要原則，學校雖然以“學生全面發展”為目標，實際上卻不得不奉行管理的拆解化和標準化指標，于是素質教育就勢必意味著學生負擔的加重。而要達到結果性指標，素質教育的實施空間必然從校內擴展到校外，造成的結果是課外學習任務的激增。
作者指出，背后的矛盾是，素質教育以人本主義鼓吹個人成功，但現實政策卻很難讓每個人都達到成功標準，除非成功標準本來就是多元化的。需要警惕的是，指標化競爭使每個人都成為“可計算的人”或商品，把學生變成學校潛在的“人力資源”。如果不扭轉這種局面，那么未來搞出再多新概念和新做法，都是口惠而實不至。
本文節選自《北京大學教育評論》2019年第4期，僅代表作者觀點，供諸君思考。
素質教育20年：競爭性表現主義的支配及反思
▍問題的提出
素質教育，在過去20年里形成了一個由多個單項政策與多層次具體政策組成、一直處于不斷發展完善過程中的政策體系。素質教育成為中國教育改革的“詞語的政治學”，像印章一樣被蓋在各種問題導向和理想導向的教育政策文本標題上，成為中國人對“好的教育”的修辭，也成為批判“壞的教育”的專門術語。
隨著素質教育的推進，“辦人民滿意的教育”成為政府對教育的總體要求和衡量標準。不可否認的是，在過去20年間，素質教育政策的理念深入人心，優質教育的相關詞匯變成人人都會套用的說辭，但公眾對教育的不滿并未減少，反而是焦慮感與日俱增。一個顯見的事實是，送孩子出國讀書的人越來越多。20年中漸次推出的一項項重大教育改革，如被稱為“素質教育”核心政策的新課改、減輕中學生課業負擔、治理擇校亂收費、新高考改革、學生發展核心素養等，似乎不是讓民眾對教育越來越放心，而是越來越緊張。
回望過去的20年，每一項政策都以良好的愿望出發，最終卻往往以失望而告終。決策者對其中出現的問題和推進的困難缺乏深刻的檢討，慣常以推出新一輪決策咨詢、打一塊新的政策補丁作為替代，使得素質教育成為一個邊界不清、內涵模糊的大標簽。
在國家和政府層面，素質教育展現為一種教育理念的表達、一種政策價值的倡導和一種教育措施的頒行。然而，上頭千根線，下邊一根針，所有的政策最終都要落實到學校的管理行為和教師的一線教育教學活動之中，校長和教師成為政策過程末端的承擔者。
教育政策只有最終轉變為學校的管理措施、教室里的教學常規、教師的教學行為和學生的學習行為，才算進入政策生命周期。教師和學生的行為成為觀察素質教育政策過程最適切的聚焦點。任何教育政策都不可能單純從理念出發而制定，研究者必須剖析政策的表面和深層意義，特別是在政策實施時經由權力施加而可能帶來的教育及社會效果。
本文將回答如下問題：在素質教育正式實施20年間，政府的政策倡導、學校的管理行為和教師的教學行為如何相互回應、相互沖突而又相互建構？在提供一種不同視角的政策辯論的同時，本文也希望回應學術界時常提到的一個實踐難題：為何素質教育政策宣稱的良好愿望在學校教育實踐中很難實現？
▍政府從提供者變為管治者：監視—評估主義
（一）教育系統的“分權”與“開放”及監視關系的形成
1993年，《中國教育改革和發展綱要》提出確立“中央與省（自治區、直轄市）分級管理、分級負責的教育管理體制”，“改變政府包攬辦學的格局，逐步建立以政府辦學為主體、社會各界共同辦學的體制”。在政府與學校的關系上，轉變政府職能，“由對學校的直接行政管理，轉變為運用立法、撥款、規劃、信息服務、政策指導和必要的行政手段，進行宏觀管理”；“學校要善于行使自己的權力，承擔應負的責任，建立起主動適應經濟建設和社會發展需要的自我發展、自我約束的運行機制”。
這種辦學體制和教育管理體制沿用至今，產生的矛盾在21世紀初的10余年間十分明顯，這就是“教育管理分權化/地方化”的正面倡導所帶來的地區教育不均衡及至惡性競爭的消極后果，以及“多渠道籌措經費”的積極措施帶來的“擇校亂收費”進而開啟長達十余年的治理教育亂收費的負面結果。權力下放不僅僅是上級權力的讓渡，結合“對社會力量開放辦學”的法律界定，這也意味著政府各部門將不愿意承擔的責任全部推給下級機構和學校，并鼓勵它們挖掘社會資源，是國家在“分權”的政治語匯下從公共領域退出和卸責的表現。在素質教育系列政策的交互作用下，某些擁有優質教育資源的地區出現“國退民進”就是這種政策沉淀的結果。
2006年，教育部與中宣部、人事部、中國社科院、共青團中央等部門一起，進行了素質教育情況的大調研，同時在《人民日報》、《光明日報》、《中國教育報》等主流媒體上對素質教育和應試教育問題開展大討論。這次調研出產的調研報告和文章大多將素質教育政策落實不力歸咎為地方政府不重視，政策建議指明需要加強問責。與此同時，當年修訂的《義務教育法》也將素質教育確定為教育領域的“法定要求”。法律規定很快轉變為一種“問責”的依據——不僅問責地方政府執行素質教育的力度，而且問責學校的管理行為、教師的教學過程，在學校教育中實施“透明度的暴政”。
2017年1月國務院印發的《國家教育事業發展“十三五”規劃》（以下簡稱“‘十三五’規劃”），幾乎囊括了素質教育政策正式實施以來的所有措施。“十三五”規劃涉及政府的素質教育規劃職能可以歸納為四個方面：
第一，著力推進教育教學改革，完善教材審查審定和使用監測制度，全面開展課程實施監測和管理。第二，發展“互聯網+教育”，鼓勵學校利用大數據技術開展對教育教學活動和學生行為數據的收集、分析和反饋，為推動個性化學習和針對性教學提供支持。第三，建立科學評價體系，防止單純以升學率考核學校和教師、單純以分數評價學生，把學生的品德、學業、身心發展水平和興趣特長養成等作為評價學校教育質量的主要內容；建立學業負擔監測機制，切實減輕中小學生過重課業負擔。第四，改革教育治理體系，深化簡政放權、放管結合、優化服務改革，落實學校辦學自主權；擴大社會參與，提高教育開放水平，整體提升教育服務經濟社會發展的能力。
這些規劃不僅帶來學校質量評價、學生綜合素質評價、減輕學業負擔等監測指標和新的制度建立，更重要的是一種新的權力分配，即所謂“規訓”，帶著全套的結構和等級、檢查、操練和各種制約。政府并不直接指揮每個學校、每個教師的工作，但是通過“分權”和“開放”，在學校和教師周圍建立起一套監視的目光，嚴密的監測關系就此形成。21世紀學術界最流行的管理理論之一政府治理理論對此提供了足夠的學術支持。不論從實踐角度還是理論角度看，政府的角色都發生了轉變：從素質教育政策實施之前的教育提供者變成了教育系統的管治者，站在了學校和教師的上面和對面。
在今天的政治語匯中，公開和透明成為一種不假思索的正確，教育行政部門要求學校開門辦學、開放教育系統、引進社會力量、公眾廣泛參與。社會力量被教育政策和法律允許進入教育領域，為學生提供多樣化的選擇，激發一些市場競爭的活力。然而社會力量不僅僅是教育的參與者，也是監督者。人們一般這樣看待公眾輿論的潛力：既然公眾輿論是好的，是全社會機體的直接意識，那么只要在全社會注視的目光之下，公共機構就會變得善良；公眾輿論是社會契約自發的再現。
過去20年里教育與媒體之間的關系變得越來越糾纏不清。學校越來越有利用媒體為學校做宣傳的意識，學生和家長越來越知道如何利用媒體為自己抗爭，媒體也越來越擅長抓住教育話題和問題做文章，制造熱點同時擴散焦慮。政府作為管治者，往往充當最后的救濟者來協調學校、家長和媒體三者之間的關系，并據此出臺補救政策。然而，忽視了公眾輿論產生的真實條件、公眾輿論的“媒介”，相信公眾輿論天生是公正的，是自發地產生的，是某種民主的監督，不能覺察公眾輿論必然是在政治經濟利益的支配之下工作的，導致今天的新聞媒體和自媒體把“觀看的政治的所有烏托邦性質發揮得淋漓盡致”。
從20年前呼吁媒體作為第三方力量對公共部門進行民主監督、敦促教育界開放辦學，到今天媒體主動讀取素質教育政策集群中的各項政策和細化措施并給予解讀和預測，媒體已成為一種左右素質教育實施的重要力量——決策者和管理者或加以利用，或甚為警惕。“教育輿情”成為一種新議題，進入課題研究、政府研判和學校發展的主題之中。教育系統的這種開放性除了加入社會力量和外部監管的民主意義，也讓學校失去了作為一種獨特的、包圍著未成年人的教育機構所必需的封閉性和籬笆，也就意味著失去了對教育中傳統價值的保守和庇護。
通過發表國家權威式的“看法”，政府也可以通過對特定社會群體的控制或者是某種示范性的干預不可見地參與教育空間的配置。“十三五”規劃在“全面開展課程實施監測和管理”措施中提出，“支持有條件的地方推行小班化教學，鼓勵普通高中實行‘選課制’、‘走班制’，開設多樣優質的選修課程。推動合作探究式學習，倡導任務驅動學習，提高學生分析解決問題的能力”；“支持有條件的普通高中與高等學校、科研院所開展有效合作，推進創新人才培養。繼續推進中學生科技創新后備人才培養計劃、全國青少年高校科學營等活動，積極試點探索大學先修課程”。
政府通過對基礎教育的學校進行權威性的等級認可，特許某些學校實施引領式、精英性與創新性的改革（特別是在招生政策上的差異原則），將不同地區、不同資源稟賦的學校納入等級陣營。學校、教師和學生在一種等級化了的微型社會、微型世界中強化自身的認同，如某些優質中學喜歡宣稱的“深中人”（深圳中學人）、“雅禮人”（雅禮中學人）的自我稱謂，飽含的不僅僅是對學校文化的歸屬感，更是教育生態中的身份界定權和空間配置權在個體心理優勢上的反映。
（二）問責：政府治理教育工作的基本原則
2000年，教育部發布《關于在小學減輕學生過重負擔的緊急通知》，要求在教學方式、復習資料、教師違規、課外作業、各類考試、免試入學、競賽等方面嚴格執行政策規定；2009年，教育部發布《關于當前加強中小學管理規范辦學行為的指導意見》，要求各地科學安排作息時間，并組織全面檢查；2010年，國務院發布《國家中長期教育改革和發展規劃綱要（2010—2010）》，首次要求建立中小學生課業負擔監測制度，建立中小學家長委員會；2013年，教育部發布《小學生減負十條規定》，要求陽光入學、均衡編班、零起點教學、減少作業、鍛煉一小時、規范考試、等級評價、一科一輔，嚴加督查。“課業負擔監測制度”的明確，讓“監測”和“問責”成為一對概念經常同步使用。上述政策被不少研究者認為說明國家在問責制度上更加完善，建立追究相關責任人的制度，在績效考核制度上更加科學正確。
問責文化的興起使政府作為權威公共部門吸納了市場領域的話語，如“市場”、“管理”和“績效”。引入上述話語干預策略后，政府所提供的公共服務就安裝了新的“話術”，人們可以使用新的語言描述角色和關系：學生是潛在的“人力資源”，學校要進行“人力資源管理”；學習是“具有成本—效益的政策結果”，學業成就是一套“生產率目標”；學校好像工廠，教師作為生產者加工學生，以供市場檢驗；政府就像行業協會，負責制定行業標準，定期進行評估和審查并比較績效。
接受問責，意味著組織必須做出符合規訓的轉變或再造：一方面，組織結構傾向于躲避問責或轉向直接監視的方式，它們提供了組織與其環境之間的計算方法；另一方面，組織的工作需要服從于表現（或績效）的嚴格性和競爭原則。績效為本的問責制，推行面向所有學生的標準化考試，并以學校為單位對考試結果進行公開排名，失敗的學校被勒令在限期內作出改進，或面臨被關閉的可能。這種績效為本的問責制度以“教育質量保證”為名，成為政府向市場和社會公眾最好做交代的方式。
由此，問責文化通過組織結構的矛盾性轉化，變成組織內個體的績效競爭。績效指標其實是高度選擇性的，突出一些的同時吞噬了另一些，然而卻經常被稱為“客觀的”和“科學的”。當學校的教師競相爭取高績效分數（如所教學生的優秀率、升學率、賽課名次、教學創新獲獎數、教研成果發表數等）時，也需要極力隱藏一些與績效指標不符合的行為和結果。政府清楚地看到由監測和問責而來的績效競爭的閉鎖效應，再要改變十分艱難。從此，指標語言接管了服務語言，問責語言接管了信任語言。
早在1990年代，米歇爾·包爾（Michael Power）面對現代政府和組織運行如此信賴外部審計而導致內部信任的衰退時，精辟地指出了審核和問責文化對組織主體性和成員之間相互關系的侵害：“如果那些從事日常工作的人不被信任，那么人們就轉向參與監管他們的專家，依靠文件證據的形式，最終依賴審計員和檢查員本身的表現。如果您信任這些措施，那是因為您無法信任那些從事日常工作的人的績效結果。審計師并不會因為他們是外部機構而受到不信任；事實上，目前的趨勢是到處‘內化’審計職能，從而提高組織自身的自我檢查能力。”對于中國素質教育20年中政府的管治模式所造成的問題，包爾給出了明確的答案。
（三）監視—評估主義：政府的管治倫理
當教育行政部門變成了一架“管治效能”機器，對素質教育的治理就必然采取指標化、層級化以至常模化的手段。管理越來越依托于指標及其大數據實現，改變了學校的組織及其運作模式。實踐共同體內的互動和專業化的管理讓位給了組織管理和官僚體制。
一方面，政策文本宣傳“全面推進素質教育，要堅持面向全體學生，為學生的全面發展創造相應的條件，尊重學生身心發展特點和教育規律，使學生生動活潑、積極主動地得到發展”；另一方面，指標化、層級化和常模化的長遠后果卻可能對學校的教育教學造成扭曲，加劇現行中小學教學早已普遍存在的應試操練的教學取向。同時，素質教育政策一般也會強調促進教育均衡化，保障弱勢群體享受優質教育的權利，如調整農村中小學布局。然而，在指標化、層級化和常模化的政策工具面前，優質資源越來越呈現集中趨勢，均衡化的努力常常被抵消甚至失蹤。這就是教育產品指標化的權力展現及其出乎意料的效果。
從結果評估走向過程評估或發展性評估，是教育評估十余年來的一大趨勢。重視過程，意思是為良好結果的產出提供更多的外部監控和內部保證。實際上，這也可以說是當權者在控制產品結果之余，還要全面施行管理和監察的控制程序。學校隨時需要提交各種表格就是例證，學生和家長也需要經常向學校提供各種學習過程的表格也是例證。所有教育工作者和政策制定者都需要不斷留意達致這些指標的程序，并監測其工作成績與績效合格或優秀標準之間的距離。市場中的大數據公司向學校、政府機構兜售各種過程性數據的搜集系統也是例證。利用這種大數據進行過程監控和結果反饋便是人們對指標化高度迷信的力證。
利用大數據開展過程性評估，已經成為相當便利又可以自稱為科學的監測方式。在大數據對教育的作用方面，學界普遍認為大數據可促進教與學，能推進教育決策的科學性，可完善教育質量監控體系，會促進教育評價的全面性和客觀性，且能助力智慧教育。然而，如果大數據收集系統并沒有伴隨組織的流程再造，那么其科學性便無從談起，只是人們一廂情愿的自欺而已。
一切都看上去很美，然而這種似乎使公共部門更加透明的技術和更加復雜的計算，實際上可能導致它們變得更加不透明，迫使校長和教師開發出內部人都心知肚明而外部人渾然不知的“數據游戲技巧”，有時是直接的失實陳述或“作弊”，有時是數據填報的系統性偏差。教師和校長發現自己年復一年地面臨在競爭環境中達標或爭優的壓力。評估數據和結果的集中趨勢會將這些問題呈現出來，推動決策者頻繁地為政策打補丁，如此帶來教育系統中不斷流通的猜疑和信任的匱乏。時間將矛盾轉化為振蕩，20年里素質教育的老問題和新倡導在一輪又一輪的教育改革中交替。
▍學校從教育的組織者變為管理者：規訓—管理主義
（一）學校內部競爭性文化的形成
新千年的學校管理與以往最大的不同可能表現在，學校越來越多地以發展規劃、戰略文件、未來目標、年度審查等形式構建各種正式的“管理賬戶”以及對個人評估使用的“個人門戶”。每個學年結束，20年前以集體會餐、年終總結會、聯歡會等形式回顧和審視學校工作的方式不再常見，代之以每個人在電腦前的網絡系統中填報由必選項和可選項組成的表格所要求的業績數據。教師之間不再交流，也不用批評，通過數據庫的后臺運行計算，績效高低一目了然。
然而，績效的社會工程滿足了人們對增長和增值的需求，也產生了難以解決的矛盾。教育系統圍繞標準化績效指標的工程越整體化，學校和教師要為學生的學習需求提供彈性化滿足就越困難；對教師活動的績效審核盯得越緊，就越不可能在學生的正式學習需求和在非正式空間和時間中追求自己的學習進程中達到平衡，而這正是素質教育在理念上和政策文本中極力倡導的。以提高生產力為目的的績效管理，最后遭遇到了反生產力的效果。
在問責文化中，學校要直接面對來自家長和社會的監視，家長委員會、學校開放日、家長進課堂以及即時通訊工具的使用，讓學校的工作處處面對外部審核者的凝視并及時做出調整和修改，學校管理系統也要向審核者保持透明。教和學都必須做到能夠滿足審核和問責的要求，然而真正值得的教學過程和結果是不能被提前標準化的，也不能被限定在可測量的產出范圍之內。學校懷抱著素質教育高遠而全面的培養目標，實際上不得不奉行管理的拆解化和標準化指標，產生了令人匪夷所思又慣常可見的“機構的精神分裂癥”。
（二）績效指標：學校管理工作的主要原則
2008年，國務院審議并原則通過《關于義務教育學校實施績效工資的指導意見》，決定從2009年1月1日起，在全國義務教育學校實施教師績效工資。2009年，教育部發布《關于做好義務教育學校教師績效考核工作的指導意見》，規定：“義務教育學校教師的績效工資分配將以績效考核結果為主要依據，建立符合教育教學規律和教師職業特點的教師績效考核制度。”由此，政府作為管治者的監測—評估主義以對教師進行績效考核的形式作用于學校的日常工作，變成學校管理的主要原則。
會組織活動、會說課、會進行參與式教學和小組活動教學、會做教學成果展示等，成為素質教育中教師的金科玉律，誰想晉升，必須先會做這些。但是這些指標要求真的是為了實現素質教育嗎？素質教育實施的20年，也是學校組織教學活動需要填寫的表格有史以來最多的20年。
表格既是一種權力技術，又是一種知識規則，關系到如何組織復雜的事物，以求獲得一種涵蓋和控制這種復雜事物的工具，關系到如何將復雜事物變成一種“秩序”的問題。指標賦予執行者索取學校和教師個體數據作為合法性規訓之用的權力，審查制度隨之產生，管理、評價等書寫工作增多，文件和會議作為管理的顯性流程得到貫徹。教學質量保證領導小組、質量評審小組、增值計算方法彼此相輔相成，通過文件流通建立了學校的規訓機制。
在現實中，因為已經獲知測量的內容，教師和學生都可以反復操練以符合指定行為，達到指標要求。權力正因這種相互關系而得以介入，展現其支配、馴服他人的本質。指標將“我們”變成“他們”，將人變成一個“可計算的人”，從而變成管治產品和教育產品。書寫不單是交報告，也規范著書寫者的心靈，要他們謹記指標的要求，不斷將正在發生的經驗與之結合，接受潛移默化。教師和學生不斷爬格和填表，將每日事件以符合指標的價值方向書寫，再上交給上級檢查，從而被區分出“好”與“壞”，排列榜單公布出來。
這種依賴于組織內部的表格化、數字化、文本化和程序化的管理模式，在21世紀初風行一時，以“質量認證”之名而被許多機構花錢購買，用以進行組織流程再造。這種模式引發的矛盾顯而易見：一方面，它倚賴文本委派管理之責，容易集中控制，但卻遠離了員工之間信任；另一方面，建立了新形式的即時監視和自我監測，評估系統中“目標設定—輸入—輸出”的邏輯簡單、易于操作，但同時也易于被員工反過來利用。
實際上，這種學校管理模式并不是中國首創，也不能歸咎于素質教育的任何政策倡導，而是一種新公共管理運動的浪漫理念在全球各個國家各個領域的展開。2000年就有研究者在對英國小學所做的案例研究中發現，在大多數教師受訪者中，“低信任度”處于上升趨勢，并伴隨著正式的“尋求安全”策略的激增，教師感覺到了高度的情感損害、生存焦慮和恐懼。中國在追求素質教育的道路上，從來不乏積極努力地向外學習的謙卑與執著。例如2015年開始有一種“中國教育學芬蘭”的奇怪之風吹起，芬蘭人自己可能都未曾預料，本國的教育居然受到一個有著漫長教育傳統的文明古國青睞，教育界不斷組團去芬蘭參觀考察訪問，舉辦高級別的教育論壇，回頭將所見的做法推薦給素質教育。這種置自身復雜而豐富經驗于不顧而全然學習一個單一化程度高很多的國家的教育措施之舉動，實屬罕見。
在績效為導向的學校管理模式下，監視技術的開發極為流行。教育被視為產品，產品被測試自然合理，能力、態度、取向都可以測量；產品測試技術隨即廣受歡迎，每個人均可附上一個指標文檔，任由“用戶”各取所需，提取部分加以運用。吃這行飯的人也就多了，測試工業陣容更形鼎盛，產品測試的聲音更大。教育測試行業蓬勃發展令教育界多了技術員和工程師，并且合理化了有權勢者干預教育過程。他們以產品用戶和監督視察為名，要求學校教育生產其希望的產品。他們可以通過制定測試和獲知結果，引領、監視甚至獎賞他們期望的行為，以外行人的眼光監控內行人的一舉一動。再加上媒體作為自認為公正的第三方參與，更強化了外部人對教育內部活動的干預，并得到無可置疑的合理化。
（三）規訓—管理主義：學校管理的技術倫理
學校管理的績效指標將原先“人—活動—人”這一教育中不可分割的整體，以“零敲碎打”的方式分別處理，對學生多方面的能力如新課改強調培養學生的溝通、組織、自學、分析、信息檢索、創新等能力，利用“參與、表現”的評語如新課改初期鼓勵使用的“學生成長記錄袋”和新高考改革要求的“綜合素質評價”，來掌握它并施加微妙的控制。
凡是能表現出來被檢測者看到的，都是可以列入計分項的，從而得到激勵和褒獎，于是外向、能說會道、能言善辯甚至夸夸其談是加分的表現，如通過自主招生口試（即面試）可以獲得數額不等的加分；凡是讓檢測者不能看到的、不能理解的、無法在記錄本上記下來的，則視而不見，被隱藏和忽略，于是內向、不善言談、少言寡語、含蓄內隱是減分的表現。
中國教育傳統中強調內省的學習能力、頓悟的自我覺察，在技術指標為方法的考核之中就被拋棄。在素質教育實施的20年間，可以看到那些活潑外向的孩子明顯擁有更多的機會，學校就容忍不下那些內斂、沉默、自我探索的學生嗎？中國人一向看重的含蓄、謙讓、沉靜、自悟、行勝于言的學習者品質什么時候被如此漠視而今無立足之地了？
一種追逐“名氣”“實力”“清北率”“一本率”“增值”排名的群眾心理以至膜拜文化籠罩著整個中國教育體系。然而，在整個排名榜的話題熱度以至膜拜背后，沒有多少人深究每個排名榜背后的評核標準，更遑論追究這些標準是否正確以及這些標準的測量是否準確。北大和清華每年在全國中學的錄取排行榜屢屢見諸媒體，這種榜單只片面反映了中學教學表現的“產出”，而沒有考慮中學收取初中畢業生的“投入”質量。大多數優質學校都爭相公布自己在競爭指標上的高分，如所聘教師的學歷、學位、海外背景以及名師數量、特級教師數量等等，這些指標上的觀測點又可以直接快速地轉換成為教育市場上的“貨幣價值”，以此交換更好的生源和排名。競爭讓學校和教師的行為和結果都可以變成各種市場上的交易品。
教育管理的績效指標化還控制了教育活動的范圍，代表性政策就是中小學生“減負”政策。雖然政策要求減輕學生的學業負擔、限制書面作業的時間，然而在績效指標的管理模式下，政府的規制型政策帶來的只是表面指標的達標，如提前放學、控制學生在校時間。然而，素質教育的目標高遠，意味著學生的學習量只多不少，要達到結果性指標，素質教育的實施空間必然從校內擴展到校外。硬性規定的家庭作業減少，迎來的是課外作業量的激增。
“減負”政策和學業監測體系著重于教育過程可計算的外在表征，逼迫應試操練轉入非學校場地的課外時間，教師、家長和學生都“只做不說”、“說一套做一套”。在“課內活動課外化”、“課外活動課內化”的取向下，家長的課后輔導、給孩子報培訓班的壓力和焦慮越來越強，然而在計算學生的學業成就時，家長和學生在校外和課外的投入并不被計算進去，所有的“產出”都被當做學校一方投入的結果，排在各類優質學校的榜單之中。
在學校內部，績效指標還產生了一種深刻的矛盾。一方面，學校管理者要求教師根據素質教育的政策要求，不斷強化“一階活動”量的增加，并提高要求和產出期待，如提高教師的教學投入、學生的學習投入、教研組的研討、學校課程開發等；另一方面，作為“二階活動”的績效監督和管理的工作時間和成本也增加了。本來二階活動建制的存在，就是通過收集績效數據、參與機構“印象”管理從而核算工作任務或建立監測系統而增加的組織活動，以此減少一階活動可能多花費的成本。現在矛盾產生了，一階活動所節省的成本或多增加的產出，都被二階活動新增的成本吞噬掉了。那么，作為二階活動的績效管理工作又有什么存在的必要呢？更遑論因為后者的存在，使前者增加了很多不必要的“表演”工作，而這總體上并不能帶來整個學校效能的增加。這也是“機構的精神分裂癥”的表現之一。
▍結語
素質教育實施的20年，是政府、學校、社會機構和學術界之間相互扭結的過程，有時相互一致，有時相互沖突。在政策倡導的素質教育理念上，這幾方幾乎沒有隔閡；然而，在政府以“治理理論”作為對教育領域的管治基礎時，監測和問責包裹在一起，成為21世紀初以來“決策科學化”和“決策民主化”（決策的科學化和民主化推行的時間段與素質教育正式在國家層面推行的時間也恰巧是吻合的，后者是在前者的統一要求下推進的）的操作工具，成為最能讓各方接受的政治語匯。自從教育這個實踐領域在20世紀拋棄了19世紀以前所形成的人文傳統而走向社會科學的道路，教育實證研究占主導地位，進而又被窄化為量化研究，將績效轉變成投入和產出指標。當科學成為一種看似客觀而理性的價值時，教育中本該賦予的政治和倫理價值卻被有意忽略了。
素質教育把人本主義心理學的措辭納入政策文本，鼓吹每個人的成功；然而在現實的政策安排中，卻又不可能讓每個人達到同樣的成功標準，除非成功的標準本來就是多元化的。教育曾經被賦予實現社會流動、增加個人收入、豐富精神靈魂等功能，這些功能一股腦被素質教育的措辭吸收，從而制造出了人們對于教育的烏托邦幻想，刺激了獨生子女時代的父母對孩子的“無限”想象。自我的情緒、情感、判斷和經驗不承認任何限制和界定，每個人都想實現其全部潛能，因而主體精神的張揚與經濟技術的異化角色的矛盾不斷加深。每個人終將被安置在特定的社會角色之中，教育就應該為其提供合適的、基礎性的準備。然而，誰應該被安置在怎樣的社會角色和職位之中，這是政治哲學的問題；當政治哲學在此沒有給出清晰答案或者一種形而上學的引領時，教育領域只好在此裝聾作啞，所有人都在一條充滿了無限病的漫漫路途上埋頭向前。
經驗表明，在任何一個歷史階段，現實都無情地要求學校只重其一端而忽視其他很多方面。改革開放以來巨大的經濟成就為教育領域擁抱市場賦予了極大的政治合法性和社會合理性，但教育終究是一個應該給所有人以最起碼的人生希望的領域，人們一定不滿足于競爭性市場的框架，如果解決的辦法依然是不斷添加新概念和新做法，那么很多時候根本來不及仔細消化和糾錯，口惠而實不至。“與時俱進”這個口號蘊含著強大的容錯能力，也無形中懈怠了人們理性地剖析素質教育改革之路的深層問題，開展嚴肅的學術思辨，形成穩定的理論概念，腳踏實地、正心誠意甚至樸素安靜地回到教育現場，回歸素質教育應有的實在。
本文原載《北京大學教育評論》2019年第4期，原標題為《素質教育20年：競爭性表現主義的支配及反思》，篇幅有限，內容有所編刪。圖片來源于網絡，如有侵權，敬請聯系刪除。歡迎個人分享，媒體轉載請聯系版權方。
